Teorías e investigación de la organización escolar

Según puede observarse, en diversa literatura de las últimas décadas se han utilizado desarrollos teóricos y metodológicos para la descripción, explicación y diseño organizacional de la escuela desde muy variadas fuentes y perspectivas. Pueden encontrarse desarrollos provenientes de las teorías de la organización y administración (gestión) de empresas, así como de la "traducción" de marcos conceptuales del campo de la psicología, como la gestalt y teorías de la percepción, o del psicoanálisis y desarrollos posteriores vinculados tanto al psicosocioanálisis cuanto a otros que formaron parte de la psicología social (sólo consideramos aquí aquellos trabajos vinculados al campo organizacional). Se pueden encontrar, también, trabajos sobre la organización escolar desde la etnografía, los cuales han influenciado, principalmente, en la modificación de las metodologías de investigación, y en el estudio de las relaciones a nivel del aula y de la disciplina en la escuela, entre otros. La sociología, desde diversas perspectivas (funcionalista, estructuralista, crítica, reproductivista), ha sido otra fuente fundamental para el estudio de la escuela.
La primera pregunta que nos hacemos, respecto de estas teorías, es ¿qué resultados se obtienen de los procesos de ajuste o adaptación que han generado (o han sufrido) para poder comprender este objeto que es la escuela? Planteando el problema desde otro punto de vista, cuáles son los sesgos y limitantes que el uso de tales teorías imprimen en el estudio de la escuela en tanto organización.
Pareciera que, al menos en parte de estos cuerpos teóricos, el potencial se encuentra más en los referentes internos de la teoría -su estructura lógica-, que en su capacidad descriptiva (o explicativa). Ésta se debilita cuando las teorías deben "traducir" una determinada sintaxis interna en un lenguaje de descripción externo (1), que permita conformar la "topología" de fenómenos, procesos, a diversos niveles de la organización, de su estructura y de sus relaciones sociales. La definición y utilización de categorías, aún cuando poseen fortaleza en la lógica interna del cuerpo conceptual, ven mermada su potencia a la hora de ser utilizadas para la descripción, en sus diversos niveles (inclusive, la explicación). Esto define una circularidad estéril. Se corre el riesgo de conformar una autorreferencialidad conceptual que impide la descripción del objeto en cuestión, al menos en su totalidad.
Tal circularidad (imposibilidad de traducción de la sintaxis interna en un leguaje de descripción externo) dificulta, sino impide, acequir los procesos de formación de la estructura de una organización particular, los modos de su producción, reproducción y cambio (2). Muchos estudios centran su atención en los "resultados" de la escuela, en las relaciones de la organización con su entorno, sin definir con claridad cuál es la organización que se vincula y qué procesos internos se suceden. En términos de Bernstein, cuando mapea el campo de investigación en sociología de la educación, se ocupan de las "relaciones con" más que las "relaciones dentro de" (Bernstein, B. 1990, pág. 168-180).
Por otra parte, algunas de estas teorías, en una primera aproximación, tienen poderío descriptivo (y hasta explicativo) de un segmento del objeto organización, lo cual ha producido importantes proyectos de investigación y cuerpos teóricos. Estas líneas teóricas han centrado su atención (algunas de modos más explícitos que otras) en un elemento, una dimensión o una parte de este objeto complejo que es la escuela en tanto organización; lo cual ha permitido el estudio en profundidad de elementos de la vida institucional de la escuela. Consideramos necesarios estudios de estas características pero no pueden suplir aquellos que permitan describir y comprender la compleja totalidad que es la escuela en tanto organización.

"Efectos"

Podríamos decir que se producen tres tipos de "efectos" en la producción teórica acerca de la escuela como organización, además del problema de descripción de los procesos de formación y reproducción internos de la organización señalado más arriba. Estos efectos, que se describen en los parágrafos subsiguientes, son 4: el efecto del "concepto-maestro", el "metafórico-metonímico" y el de la "yuxtaposición"

Efecto del "concepto-maestro"

El efecto del "concepto-maestro", se genera por la utilización de un cuerpo teórico acerca de las organizaciones (o de un tipo específico como la escuela) a partir de la conceptualización y estudio de uno de sus elementos, dimensiones, o procesos. Al utilizar un "concepto-maestro" (5) (Morin, E. 1993a; b), o aún una dimensión, para explicar todos los procesos que se suceden en la organización, se constituye en un concepto base que supuestamente permite explicar ya no sólo aquello para lo que fue construido y definido sino el resto de los aspectos existentes en una organización, perdiéndose el carácter de totalidad de la organización escolar, con una determinada identidad, en toda su complejidad, como una organización.

Efecto de la "metáfora-metonimia"

El segundo efecto, "metafórico-metonímico" (utilización no literal del concepto utilizado por Bernstein, B.; 1996), es aquel por el cual se utiliza para la descripción de las organizaciones una metáfora, como la de máquina, de organismo, de cerebro o cultura(s), entre otras. El problema, aquí, es el empleo de un recurso propio de la retórica como base para la construcción teórica. Se exponen "imágenes", que debieran ser de utilidad para la ilustración de un discurso troncal, acerca de "otro" discurso que no aparece. Así, el lenguaje central es una metáfora acerca de algo que no se predica de otro modo. A su vez, esta metáfora se convierte en metonimia, puesto que tal metáfora (la parte) es la manifestación de un todo, la metáfora puede describir y explicar, es manifestación de la complejidad del todo. Un todo que no se describe, del cual no se encuentra predicado alguno, puesto que es inherente a la metáfora. Se utilizan lenguajes "inventados" para predicar respecto de objetos propios de otras disciplinas (de la biología: funciones, intercambio de energía, luego información), como metáforas para las organizaciones, con lo cual no se desarrolla un lenguaje propio para y de las organizaciones. Sabemos que la organización es "como" otra cosa, pero no sabemos lo que sí es.

Efecto de la "yuxtaposición"

El tercer efecto, de la yuxtaposición, se encuentra tanto a nivel de la investigación, de la teoría, cuanto de documentos oficiales de organismos nacionales e internacionales para el diseño de políticas para la organización escolar. Defino a la yuxtaposición como la utilización de diversos marcos teóricos sin ninguna otra relación entre ellos que la de suplementariedad. Cada uno predica acerca de aspectos que los otros no. Este efecto no tendría grandes dificultades, como consideramos que posee, si se integraran de algún modo no forzado las diversas teorías y perspectivas.
Esta utilización de diversas teorías no es en el sentido de un eclecticismo científico, el cual no sólo no criticamos sino que consideramos es de gran potencialidad. No se han desarrollado las "relaciones" entre diferentes marcos teóricos acerca de las organizaciones como para poder utilizarlos de modo articulado. De hecho, cuando se producen fuertes intercambios entre disciplinas o entre discursos provenientes de diferentes marcos teóricos, se pierden, en alguna medida, las identidades de cada uno de los interlocutores para generar un cuerpo teórico nuevo (que no necesariamente niegue a los anteriores), o se integran en un marco teórico "principal", y los conceptos son utilizados en tanto herramientas para interactuar con algo más que con ellos mismos.
El efecto de la "yuxtaposición" posee otra manifestación, de un gran riesgo: la "superficialidad" en el uso y sentido de determinadas categorías (no utilizo la expresión "vaciamiento", puesto que nunca tenemos conceptos vacíos; pueden tener una gran polisemia, o no ser claros, pero no podemos sostener que están "vacíos"). Conceptos tales como sistema, estructura, cambio, intercambio, entorno, cultura organizacional, poder, conflicto, relaciones sociales, identidad, son utilizados de modos muy diversos en contextos similares, con sentidos poco claros respecto de qué, precisamente, predican.
Esta "superficialidad" adquiere mayor riesgo cuando se utiliza en contextos como el de documentos de organismos oficiales, en la capacitación de directivos y docentes, o en la formación universitaria. Esta manifestación de la yuxtaposición no permite, a los destinatarios, la visibilidad de los discursos, o sea no permite identificar sus propósitos y consecuencias, y dificulta su reconocimiento/adquisición y discusión/realización por parte de otros actores sociales.